Типы трудных подростков

Выделяют различные типы трудных подростков в зависимос­ти от детерминант отклонений в их поведении. Если педагог не учитывает тип трудновоспитуемости ученика, считая это явление однородным, отличающимся только лишь степенью проявления отрицательных свойств, воспитательные воздействия могут не принести ожидаемых результатов.

Применение психологической диагностики в работе с труд­ными подростками вносит значительный вклад в решение про­блемы коррекции трудновоспитуемости в целом.

В настоящее время вопросы школьной психодиагностики при­обретают особую актуальность. Это вызвано тем, что в исследова­ниях по возрастной и педагогической психологии уже раскрыто немало закономерностей, сформулированы ценные обобщения, касающиеся процесса формирования личности.

Вопрос заключается только в том. как с наибольшей быстротой и эффективностью трансформировать все эти научные дан­ные в целостную систему конкретных психолого-педагогичеекпх приемов, соединив их тем самым с учительской практикой.

        В отечественной психологии довольно широко разрабатыва­ются проблемы, связанные с диагностикой умственного развития учащихся (Л.А. Венгер, В. Витиныи. Ю.З. Гильбух и др.), с измере­нием творческого потенциала развивающейся личности, способ­ностей ребенка (Л.Ф. Бурлачук, А.Э. Кяэмбре). Психологическая диагностика используется в профориентационной и профконсультационной работе (Б.Б. Коссов и др.), в определении степени го­товности детей к школьному обучению (Л.А. Венгер Л.А., В.И. Вой-тко, Ю.З. Гильбух. и др.), в выявлении нарушений психического развития, характерологических особенностей личности ребенка (В.И. Лубовский, и др.).

         Однако, исследования, посвященные вы­явлению уровня нравственной воспитанности учащихся, встреча­ются довольно редко (Л.И. Воробьева, Л.М. Зюбин, И.С. Марьенко). Анализ этих работ показывает, что диагностика свойств личности, являющихся результатом нравственного воспитания, на­ходится пока еще на начальном этапе развития.

В работах отечественных педагогов и психологов вопросы ди­агностики отклонений в нравственном развитии личности затра­гиваются по сравнению с другими направлениями редко. Запросы же практики в настоящее время настоятельно требуют внедрения результатов разносторонних психологических исследований именно в данном направлении.

Исходя из запросов школьной практики, которая требует вне­дрения результатов различных исследований в направлении нрав­ственного воспитания подрастающего поколения, возникает не­обходимость в конкретной психолого-педагогической типологии, которая охватывала бы и типические поведенческие проявления, и особенности личности, психических состояний и процессов, обусловливающие эти отклонения. Именно психолого-педагоги­ческий уровень типологии позволит значительно усилить эффек­тивность педагогических воздействий на трудновоспитуемого уча­щегося.

В этой связи следует заметить, что в перечне типовых обязан­ностей школьною психолога одно из первых мест занимает выяв­ление и коррекция сложных случаев неуспеваемости и недисцип­линированного поведения школьников разных возрастных групп.

Проблемы диагностики трудновоспитуемости в основном ре­шались в рамках педагогики.

Педагогическая диагностика строит свою типологию, базиру­ясь на поведенческих проявлениях отрицательных качеств лично­сти. Эти проявления обычно описываются в таких широко упот­ребляемых среди учителей терминах, как «эгоистическое поведе­ние», «неуспеваемость», «отсутствие систематичности в учебной работе» и др.

Примером педагогической диагностики является схема, предложенная А.С. Белкиным. По мнению автора, основным критери­ем уровня нравственного развития подростка является степень выраженности положительного или отрицательного отношения к окружающим. Отношение обнаруживается в поступках, суждени­ях, эмоциональных проявлениях.

Достоинство представленной выше типологии в том, что ее может использовать каждый учитель, основываясь лишь на своих наблюдениях за повелением ученика и оценивая продукты его де­ятельности. Однако судить по отдельным поведенческим проявле­ниям об истинном отношении, тем более об уровне нравственной воспитанности, можно лишь предположительно. Ведь поступки могут быть совершены случайно пли преднамеренно, могут не со­ответствовать направленности личности, ее мотивации, могут быть совершены в состоянии сильного аффекта и т.д. Проявления нрав­ственных качеств настолько многообразны, что довольно трудно выделить группу признаков, которые наиболее полно свидетель­ствовали бы о благополучии или неблагополучии нравственного развития учащихся.

В настоящее время существуют различные типологии трудно­воспитуемых подростков. Одни авторы объединяют трудновоспи­туемых подростков в те иди иные группы на основе определения доминирующих качеств их личности (Г.Г. Бочкарева, А.М. Печенюк и др.), другие классифицируют трудных подростков по сте­пени их педагогической и социальной запущенности (М.А. Але-маскин, В.Г. Сенько, Ф.И. Юрченко и др.), третьи исходят из при­чин отклоняющегося поведения (П.П. Блонский, Л.С. Выготский. Н.Г. Молчанов, Ж.Л. Новицкий, Л.С. Славина и др.).

В работах отечественных психологов 20—30-х годов, посвящен­ных проблеме трудновоспитуемости, классификация труд­ных подростков занимала значительное место (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, В.И. Куфаев). Они подходили к изучению трудно­го детства с позиции причинности, рассматривая различные ис­токи этого явления: социальные, биологические, педагогические.

Некоторые авторы (Молчанов Н.Г., Новицкий Ж.Л., Сели­верстов Г.В.), принимая за основу деления причину отклонений 15 поведении, строят классификацию на основе изучения особенно­стей внешних влияний, обусловливающих генезис асоциальной установки. Недостатком этих работ, на наш взгляд, является то, что ребенок рассматривается только как объект воздействия. Не учитывается роль внутренней позиции подростка, его способность выступать субъектом деятельности.

     Интересной представляется классификация Л.С. Слави­ной. В своем исследовании автор выделяет две группы недисцип линированных учеников. При этом в качестве причин неадекват­ного поведения автором рассматриваются не просто внешние об­стоятельства, а результат их преломления через внутренний пси­хический мир ребенка. По мнению автора, первую группу состав­ляют ученики, недисциплинированность которых связана с нару­шениями мотивационно-аффективной сферы личности. Здесь при­чиной отклонений в поведении являются неправильно сформиро­вавшиеся отношения, мотивы поведения, проявляющиеся в силь­ных эмоциональных переживаниях, аффектах. Вторую группу со­ставляют ученики, недисциплинированность которых возникает из-за плохой организации их поведения, а также импульсивные и двигательно-беспокойные ученики, отличающиеся гиперактивным темпераментом.

Учет результата преломления внешних обстоятельств через внутренний психический мир ребенка при составлении типоло­гии трудных школьников необходим, так как внешнее воздействие дает тот или иной психический эффект, лишь преломляясь через психическое состояние субъекта, через сложившийся у него строй мыслей и чувств. Условия жизни - это не внешняя среда сама по себе, а система реальных отношений, в которые включается че­ловек, обладающий психикой, активно участвующий в регуляции поведения и деятельности.

Использование данной классификации для разработки мето­дик диагностики, как нам представляется, затрудняется тем, что не всегда удается выявить причину недисциплинированного пове­дения школьника и отнести к той или иной группе. Чтобы найти причину и объяснить специфику недисциплинированного пове­дения ученика, иногда дополнительно требуется специальное изу­чение и анализ всех обстоятельств его жизни.

Существует типология школьников с отставаниями в учении и отклонениями в поведении на основе рассогласования в мотивационной сфере (Т.А. Шилова). На основании принципа рассог­ласования между внешними условиями и внутренними отноше­ниями предпринимается попытка построения обобщающей ти­пологии учащихся. Эта типология включает следующие виды:

1) поведение вследствие ограничения (депривации) потребности в психологической помощи;

2) дезадаптация;

3) дезинтеграция как нарушение целостности личности;

4) поведение типа барьера со стороны ученика как следствие педагогических ошибок взрос­лых (тревожность, агрессия со стороны ученика);

5) отклоняю­щееся от общепринятых социальных норм (девиантное) поведение;

6) поведение, опирающееся на искаженные социальные и асоциальные нормы (делинквентное), включающее совершение реального асоциального поступка.

По мнению Т.А. Шиловой, рассогласованность внешних со­циальных условий и внутреннего отношения возникает как след­ствие неудовлетворенной потребности ребенка в положительной оценке окружающих. Сталкиваясь с неудачами в жизненно важ­ных для него сферах и неумением их предотвратить, ученик часто приобретает индифферентное (дезадаптация) отношение к жизни.

Некоторые авторы критерием типологии трудных подростков выделяют нравственно-психологические особенности личности. Так, В.М. Обухов предлагает следующие критерии: негативное от­ношение к учебной деятельности и к сверстникам; негативизм или ложная активность в общественной работе; дефицит позитив­ного внешкольного общения. Аналогичные критерии нравствен­ного содержания представлены в работах Ф.И. Юрченко и Н.Н. Верцинской. Так. Ф.И. Юрченко выделяет три типа трудных подростков: 1) сознательно антисоциальной направленности; 2) пассивной социальной направленности; 3) с болезненной ре­акцией на свой внутренний мир.

Л.М.Зюбин выделяет три аспекта рассматривания трудных подростков (нравственное и умственное развитие, особенности нервной системы), предлагает выделять соответствующие типы исходя из ведущих качеств личности. Среди ведущих недостатков автор отмечает грубость, лень, замкнутость, склонность к право­нарушениям. В предлагаемой типологии учитель сам должен вы­явить ведущие положительные качества и основные недостатки у каждого из своих учеников, исходя из них группировать воспи­танников, после чего внутри этих групп проводить индивидуаль­ную работу.

Проанализированные выше исследования представляют оп­ределенный теоретический и практический интерес. Однако пред­лагаемые в них типологии трудно применить как основу психоди­агностики, так как остается неясным, каким образом определить ведущее качество личности.

Особого внимания заслуживает подход к выделению типов трудновоспитуемых подростков, представленный в работах Г.Г. Бочкаревой. Здесь критерии классификации выбраны исходя из психологической природы явления: отношение к совершенно­му преступлению как результат конфликта между нравственными и непосредственно действующими примитивными потребностями. (   лих позиций выделяется три группы подростков:

1) подростки, в мотивационной сфере которых доминируют элементарные потребности при имеющихся нравственных побуж­дениях, что приводит к угрызениям совести за совершенные про­ступки («раскаивающиеся»);

2) подростки, мотивационная сфера которых характеризуется наличием достаточно устойчивых при­митивных потребностей и стремлений при отсутствии нравствен­ных побуждений («бесконфликтные»). Их асоциальное поведение слабо осознаваемо и в значительной степени импульсивно;

3) подростки, у которых отсутствует конфликт между примитивными потребностями и моральными побуждениями, а их право­нарушения находят поддержку в антиморальных убеждениях («ци­ники»).

Однако, данная классификация предназначена для подрост­ков, уже совершивших правонарушение. Она не может быть при­менена к подросткам, сопротивляющимся педагогическим воз­действиям, но не совершившим еще серьезных проступков.

Существуют классификации, построенные в соответствии со степенью проявления отрицательной направленности личности трудных подростков (Г. М. Миньковский. И.А. Невский, НИ. Пя­так, В.Г. Сенько, Д.И. Фельдштеин и др.). Так, Д.И. Фельдштеин выделяет пять групп подростков:

1) подростки с устойчивым ком­плексом асоциальных потребностей;

2) подростки с деформиро­ванными потребностями, стремящиеся подражать подросткам пер­вой группы;

3) подростки с конфликтующими деформированны­ми и позитивными потребностями;

 4) подростки со слабодеформированными потребностями;

5) безвольные подростки, поддав­шиеся влиянию среды.

Аналогично построена типология трудных подростков в соот­ветствии со «стадиями нравственной деградации», представлен­ная А.М. Алемаскиным. В основу своей типологии он положил по­вторяемость ошибочных взглядов и действий и оценку подрост­ком своего поведения. По мнению автора, трудный подросток про­ходит четыре стадии:

1) отрицательные особенности личности ученика проявляются ситуативно;

2) подросток охотно повторяет безнравственные поступки;

3) действия и суждения подростка, противоречащие нравственным нормам, устойчиво преобладают над положительными действиями и поступками;

4) аморальное поведение ярко выражено, и подросток не только не стремится скрыть своих пороков, но и бравирует ими.

Приведенные выше классификации также не позволяют пе­рейти  к  психодиагностике трудновоспитуемости,  поскольку:

1) внешняя картина поведения не всегда отражает сущность от­клонений в развитии личности;

2) яркость отрицательных прояв­лений не всегда свидетельствует о педагогической сложности дан­ного случая.

Если антиобщественное поведение одних подростков может быть детерминировано их аморальностью, то такое же поведение других возникает на основе эффективности, формирующейся в результате неудовлетворенности их социальных потребностей.

Некоторые авторы наиболее обобщенно классифицируют труд­ных подростков (М.А. Алемаскин, И.А. Невский и др.), в качестве основания рассматривая отношение подростка к деятельности, особенности ее выполнения учеником, а также качества лично­сти, индивидуально-психологические особенности ребенка, ока­пывающие существенное влияние на процесс выполнения дея­тельности. Выделены следующие группы трудновоспитуемых под­ростков:

1) неустойчивые;

2) ленивые;

3) отстающие;

4) дезор­ганизаторы;

5) дисгармоничные.

Первую группу детей характеризует неустойчивость поведе­ния, проявляющаяся в периодических нарушениях дисциплины, снижении успеваемости, прогулах уроков и т.п. К этой группе тес­но примыкают ленивые ученики. В большинстве своем они пассив­ны, невнимательны, быстро утомляемы. В общении они, как пра­вило, благодушны, в поведении благополучны, если не предъяв­ить им непомерных требовании. Группу отстающих составляют ученики, хронически не успевающие потрем и более предметам, упорно не желающие учиться. Некоторые из них втайне глубоко переживают каждую свою неудачу, но внешне безразличны.

Не случайно так подробно дана характеристи­ка трех первых групп. Дело в том, что здесь особенно ярко проявляется ошибочность отождествления педагогически запущенных и трудновоспитуемых детей. Подростки первых трех групп действи­тельно трудны для воспитания, но это не означает, что им свойственны личностные особенности, детерминирующие сопротивляемость педагогическим воздействиям. Кроме того, здесь не зат­рагивается аспект отношений в системе «учитель - ученик», что могло бы прояснить причины отклонений в поведении группы - неустойчивых». Судя по описанию, этим подросткам свойствен­на ситуативность отрицательных проявлений, что, как мы полагаем, еще не является «симптомом» наличия отклонений в разви­тии их личности.

Анализ существующих классификаций трудных подростков свидетельствует о том, что необходимо создание психолого-педа­гогической типологии трудновоспитуемых, разработанной на пси­ходиагностической основе, которая давала бы возможность раз­работать методы определения типа трудновоспитуемости конкрет­ного подростка.

Она позволила бы использовать методы определения типа труд­новоспитуемости конкретного подростка. Психолого-педагогическая типология должна охватывать не только типические поведен­ческие проявления, но и указывать на те особенности личности, психических состояний и процессов, которые обусловливают эти отклонения. Естественно, что психолого-педагогическая типоло­гия оперирует более сложными, дифференцированными поняти­ями. Например, можно говорить о низкой эффективности учеб­ной деятельности, обусловленной отклонениями в эмоциональ­но-волевой сфере ребенка, о пропуске большого количества учеб­ного времени ввиду несформированности мотивов учения и не­дисциплинированности. Этот более высокий уровень заключения позволяет установить психологический фактор, который непос­редственно влияет на то или иное отклонение в каждом конкрет­ном случае. Именно психолого-педагогический уровень типологии позволит значительно усилить эффективность психологической коррекции трудновоспитуемости.

Многие из проанализированных типологий трудных под­ростков применимы скорее в  обшепсихологическом плане для изучения трудновоспитуемости, но не как основа для практичес­кой коррекционной работы. Если в общепсихологическом или диф­ференциальном психологическом эксперименте лица, участвую­щие в опытах, сами по себе не интересует исследователя (они выступают для него лишь как члены экспериментальной выборки испытуемых), то в психодиагностическом исследовании объек­том является именно конкретная личность.

Определяя трудновоспитуемость как сопротивляемость педа­гогическим воздействиям, мы предлагаем психолого-педагогиче­скую типологию трудновоспитуемых подростков. В качестве причин трудновоспитуемости рассматриваем не только внешние поведен­ческие проявления отрицательных черт личности, на которых ба­зируется педагогическая диагностика, но и психологические ме­ханизмы рассогласованности личностных отношений подростка в основных сферах школьной жизни, особенности, психические состояния, психодинамические свойства личности и темперамент.

Психолого-педагогическая типология трудновоспитуемых под­ростков:

1)  подростки, у которых сопротивляемость педагогическим воздействиям обусловлена низким уровнем развития моральных представлений и социально одобряемых навыков поведения (пе­дагогическая запущенность);

2)           подростки, чья сопротивляемость педагогическим воздей­ствиям обусловлена особенностями психодинамических свойств личности и темперамента (акцентуации характера, эмоциональ­ная неустойчивость, импульсивность и т.д.);

3)           подростки, у которых сопротивляемость педагогическим воздействиям вызвана неумелыми воспитательными воздействия­ми учителя («мнимая трудновоспитуемость»);

4)           подростки, у которых сопротивляемость педагогическим воздействиям обусловлена особенностями личности, побуждаю­щими их отрицательно относиться к некоторым положительным явлениям социальной действительности («собственно» трудновос­питуемость).

Данная типология  наиболее полно учитывает единство внутренних и внешних детерминант трудно­воспитуемости и позволяет эффективно использовать психодиаг­ностические и коррекционные процедуры.